关于核心素养的论文六篇

【篇一】

摘要

“语文学科核心素养”是2017年版普通高中语文课程标准的一个关键描述，是语文教育观的体现。语文学科核心素养的提出，既受国际课程改革思潮影响，也是我国语文教育自身矛盾运动的结果。因此，对语文核心素养内涵和意义的理解，既要立于国际教育变革的大背景，更要反思我国百年来现代语文教育的自身规律。我国百年语文教育史是不断被批评的历史，也是语文教育学科不断适应与自我建构的历史。当前，语文教育面临脱离言语实践活动、学习时间被强势学科挤压和阅读方式冲击等三大挑战。基于语文核心素养的语文课程能否有效回应这些挑战，将给人们留下无限期待。

关键词

语文；
核心素养；
语文科学化；
工具性；
人文性

“语文学科核心素养”是新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》的核心概念，理解语文学科核心素养的构成要素和内在逻辑，是未来高中语文课程建设的逻辑起点。人们普遍认为，基于核心素养建构中小学学科课程，从观念上看是适应全球化和数字化时代学科教育变革的要求，从技术路线上说，是受oecd等组织发起的基于素养的课程或评价改革运动经验的直接启发，而我国的核心素养热，显然是受到了国外的影响。[1]不过，这一概念在我国语文学科中的孕育、内涵的明晰化以及所指的确定性，并不完全是外部教育观念的直接植入或激发的结果，而应该有着我国语文教育自身的发展逻辑，至少也是内外两种力量相互作用的结果。因此，对语文核心素养内涵的理解和把握，既要立足于国际教育变革的大背景，更要基于我国一百多年来现代语文教育的发展历程，尤其是改革开放以来的矛盾与变化，只有这样，才能认清语文学科核心素养对语文课程建设的真正价值。本文将从这个角度考察中国语文教育自身的演化，尝试理解“语文学科核心素养”这一概念与未来语文课程结合的内在逻辑与必然联系。

从20世纪初算起，我国现代语文教育的探索已经有一百多年的时间。从不同视角去划分和认识这段历史，也许会得到不一样的启示。比如以1949年新中国成立为界将其分为现代语文教育与当代语文教育两个时期，这主要参照的是历史年代和政权性质；
再如按社会剧变对语文教育观的影响，将其分为清末民初的语文教育转型期、五四新文化运动以后民主化时期、新中国成立到文革结束之间的语文教育政治化时期，改革开放以后的教育价值多元化时期，[2]这主要关注的是社会运动对语文课程观的影响。还有人将其分为“萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期”，[3]这主要是把它当作一个行业的来看待。而从语文教育内部主要矛盾和运动轨迹的角度，我们也可以发现一条连贯的线索，这条线索与“语文学科核心素养”之间的内在关系有多大，将在一定程度上检验语文学科核心素养的逻辑合理性和我们对它在新语文课程建设中的价值期待。

一、民国语文教育：复杂环境下的多样态生长

自1904年《奏定中学堂章程》的颁布，语文学科获得了独立设科地位，标志着我国语文现代化进程的开始。[4]不过，清末民初只能算是从传统蒙学、经学到语文课程的过渡阶段，而真正的现代语文教育应该从1923年新学制施行算起，到1949年新中国建立为止，这20多年是我国现代语文教育事业的第一个发展期。其主要贡献是，进行了现代语文教育的基础创建，比如创制了具有现代意义的语文课程标准，编写了多套适应分学段、分课时教学且富有特色的语文教材，初步创立了针对现代语文学习的教学理论和教学法，实现了语文教育模式由传统的授书制向现代班级教学制的转型。许多有关现代语文教育的基本问题，如文与道的关系，口语和书面语的关系，阅读和写作的关系，学校课程与家庭、社会教育的关系等，都得到一定程度的讨论。甚至在后来被誉为创新之举的“语文科学化”“整本书阅读”“分课型教学”等，也提出过较好的设想。在教育实践上，往往能根据社会条件和民众需要，把语文教育融入启蒙、救亡、谋生等类教育及社会活动中，比如著名教育家晏阳初认为，解决中国农村的问题必须将“文艺教育”“生计教育”“卫生教育”“公民教育”一起，并自编《公民千字课本》落实“四大教育”。再如中国共产党领导下的解放区曾将救亡教育、社会动员与扫盲等语文教育形式结合在一起，这都是针对社会环境和民众需要开展语文教育的成功案例。

这一时期语文教育的另一个突出特点是梁启超、陈望道、黎锦熙、胡适、叶圣陶、朱自清等很多一流学者参与语文研究和教育实践，这既使当时的语文教育研究有一个很高的起点，在教育实践中也孕育出黎锦熙、叶圣陶、吕叔湘等语文教育大家，后来成为新中国语文教育事业的掌舵人，其影响远及21世纪的今天。

不过，这段时期的语文教育存在先天不足，最主要的是语文教育的环境恶劣。从清末到新中国成立前的半个世纪，可谓中国历史上最为动荡不安的历史时期之一，大部分时间里，国家都处于实际上的分裂状态，教育投入严重不足，政令难以统一，教育政策无法连贯，而且社会经济发展严重不平衡，连基本的识字教育的普及率都极低。教育家雷沛鸿曾这样描述20世纪20年代的教育状况：“有人口过千之村落，而不能办一初等小学焉，有人口过万之县城，仅能设一高等小学焉，又有人口过十万之郡，仅能设一中学焉”

。[5]在这样的环境下，自然无法在全国建立起普遍而规范的语文教育体系，致使许多有创建的语文教学主张也难以发挥多少实际影响。例如，从1904年到1948年间，以国家名义先后颁布过近十套语文课程标准，差不多四年修订一次，但这些文件其实很少在全国范围内真正施行过。再如夏丏尊、叶圣陶人等费了很多心力编撰的且很有特点的教材《国文百八课》，也因为战乱频繁不能及时、完整地出版。还有不少颇富理论创见和实践价值的教育理念和课程设想,都停留于书面计划或实验学校层面，得不到大范围教育实践的检验。

从整体上来看，这一时期的语文教育及课程建设，带有很大的临时性和实验性，它们就像是在严酷而复杂的自然环境下发育出来的生物群落样态，既充满生机，又即生即灭；
既为我们留下许多财富，又让我们生出许多遗憾。

二、新中国17年：政治意志与专业化的互生

从1949年新中国成立到“文革”结束，应视作我国现代语文教育的第二个时期。新中国成立后，社会安定、政令畅通，党和政府对教育事业也十分重视，这为建设全国性的语文课程提供了必要的政治前提。这一时期语文教育探索的主要贡献是，在全国范围内（除港、澳、台地区）建设了统一、规范的语文课程体系，推出了汉语文的读音（普通话）、书写（简化字）、拼音（汉语拼音方案）以及语法体系，健全了全国统一的语文教材编写、出版和发行机制，完成了较系统的语文知识体系的创建工作等。另外，这段时期还探索了把语文分为文学与汉语两科分别进行教学的可能。因此，从语文课程建设来看，这二十多年恰好是对民国语文教育那种过于散乱的状态的一种纠正，因而总体上可称我国语文教育的规范化时期。

这一时期我国语文教育受政治生活的干扰比较严重，而到了“文革”十年中，这种干扰更是走向了极端。“政治挂帅”不仅使语文学科的主体地位受到挤压，严重影响听说读写等语文课程基本目标的落实，在无形之中还形成了许多研究禁区，而损失最大的可能就是与民国时期许多富有成效的语文教育探索脉络的断裂，比如在这段时期，不仅那些在语文教育上富有创建的民国语文教育家梁启超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索没有得到继承，《国文百八课》等有特点的语文教材几近隐形，与语文学科有关的重大问题的讨论如语文学科的地位、语文学科育人价值的丰富内涵、课程实施主体问题、学习者的需求问题、评价的多元化等，几乎没有触及。

一个奇特的现象是，新中国成立后的十多年里，恰恰又是我国语文学科知识体系建设成绩十分突出的一段时期，现今我们的语文课程内容里仍在沿用的学科知识，包括被后来戏称为语文知识系统“八字宪法”的“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”，加上笔画、拼音方面的规范，几乎都是那一时期提出或定型的。语文知识体系建构对建设规范的语文课程来说是不可缺少的重要条件，也是一门学科走向成熟的基本标志之一。但是，学科知识自身追求完善的动力又很容易促成知识中心课程的产生，如1956年颁布的初中汉语教学大纲，是以语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等六类知识为课程内容的结构框架，[6]而初中文学教学大纲中，仅是“文学理论常识和文学史常识”一项下，就列有“文学的定义、文学构成要素、文学作品体裁”等八大类知识。[7]很多人认为，上世纪50年代语文学科知识化倾向是受凯洛夫教育思想的影响。凯洛夫的核心思想中是有重视智力的地位和作用，认为学校的首要任务就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，形成学生的技能技巧的内容。[8]但这似乎只是外因，20世纪50年代初的语文学习内容知识化倾向，在当时有更复杂的內源性。从时代背景来看，在建国后的十几年里，全社会上下对知识有着一种普遍而强烈的饥渴感，且对知识理解也比较单纯，在许多人眼里，读书即等同于学知识，掌握知识也差不多等于有本领、有文化。无论对生活境况的改善、国家经济发展和还是社会进步来说，知识都是无可替代的资源。全社会对知识的朴素认识和追求，无疑会在相当大的程度上影响人们对语文学习内容知识化的反思，这种情况不仅仅出现在语文学科，其他学科也普遍存在，其实在物理、化学、数学等自然科学学科中表现得尤其明显。这种情况后来在文革结束后的一段时间里也再一次集中出现过。

这十多年里，我国语文教育中“突出政治中心”和“语文知识中心”形成一种类似于两种力量进行的拔河状态，在“大跃进”和“文革”期间，政治中心明显占据上风，但在50年代中期和60年代初期的两个时间段里，语文知识中心也表现出比较顽强的力量，并不时地想夺回一些被政治所挤占的固有领地，甚至1973年12月发生的黄帅事件，从一定程度也可以看成是两种力量博弈的一个隐喻。

表面上，“突出政治”和“知识体系”，即语文教育中“重道”还是“重文”，是语文价值取向中截然相反的两极，除了“文革”头几年的极端情况以外，在那一时期的大部分时间内，两者却能实现一种奇妙的共生现象，或者说，“知识派”却可以对抗后者的强行侵入，不仅正大光明地存在，还得到了相当的发展机会，其背后的机制便是“工具论”。1959年6月，北京《光明日报》、上海《文汇报》曾经以“关于语文教学目的任务”为题组织过一次规模较大的讨论，[9]这场讨论前后持续两年多，1961年底，主持方以《文汇报》社论的形式做出总结：“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想和感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。”不过，该社论又论述道：与艺术创造中的“内容决定形式、手段为目的服务”不同，“在语文教学中，情形适得其反。学生在语文课上学习的主要就是掌握和运用语言文字这个‘手段’；
学会‘手段’，恰恰成了语文教学的重要目的；
语言文字这个‘形式’恰恰成了语文教学的重要内容”。因此，“语文的基础知识教学和基本训练必须要加强”[10]。可以说，借助特殊“工具论”，这一时期的语文教育家们在多变的政治环境中为语文学科争得了自身发展的一席之地。

三、文革后三十年：科学与人文互为“假想敌”

我国语文教育的第三个探索期是“文革”结束后的三十年，大约从1978年起到新世纪初。如果说民国语文、建国初语文在很大程度上由于受社会环境的严重影响而没有完全按照语文自身的逻辑健康生长的话，那么，在“文革”结束后尤其是“改革开放”以后的这30年里，语文教育则基本上摆脱了过去的许多干扰，从而获得较大的独立发展空间。从语文教育内部运动的轨迹看，这一时期又可以分为几个阶段：（1）70年代末的几年是短暂的语文教学秩序恢复阶段，其代表性口号是“抓双基”；
（2）80年代初到90年代中期是探索语文教学规律、追求高效教学的阶段，其代表性口号是“语文科学化”；
（3）90年代末到21世纪的十年多，这是语文教育纠正科学化偏差、重新强调育人功能的阶段，其代表性口号则是“语文素养”。在这三十年里，语文教育观和课程取向经历了从“工具——科学”向“人文——素养”的转变。

“文革”结束后，经过短暂的调整特别是经过高考制度恢复的带动，我国中小学教育渐渐进入了正常的轨道，但是，十年文革给教育事业带来的巨大损失则很难在短时间得到弥补。1979年底，人民教育出版社组织部分人员到福建、四川等部分地区就中学生语文水平进行调查，发现学生的语文基本功很差，知识不丰富，作文用词不当、句子不通等现象“相当严重”，调查组在报告中提出，要从教材编写、培训师资、加强基础训练等几方面着手，切实提高语文教育的质量。[11]这也是后来一段时间语文教育中抓“双基”教育的现实背景。

实际上，20世纪70年代末，我国中小学语文教育教学同时肩负着双重任务：一方面，文革十年“使语文教学受到严重摧残，教学质量低下，学生读写能力差得惊人”，语文教育理应要为过去耽误的十年补课；
另一方面，语文教育还要完成自身的现代化，为学好其他学科准备良好“工具”。而“长期以来对语文教学缺乏科学的、系统的研究，教师在教学中进行了大量的无效劳动”，[12]难以满足社会的要求，而出路便是以“科学化”求“现代化”。当时一段时间里，叶圣陶、吕叔湘、张志公等语文教育大家，几乎无一例外都赞成“科学化”。当然，语文科学化运动起于“五四”时期，“文革”结束后，在语文教学领域重提科学化的是张志公先生，1978年初，张志公先生指出，当时语文教学的主要症结是“缺少科学性”，他呼吁，“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到教学科学化”。[13]1983年9月，邓小平给北京景山学校的“三个面向”题词通过媒体发表之后，语文“现代化”和“科学化”成了当时语文教育话语中的最强音。1983年12月召开的全国中学语文教学研究会第三次年会，主要议题便是“语文教学应当朝着现代化（中心是科学化）的方向努力”。[14]

20世纪70年代末开始的语文科学化运动，大体上沿着这样四条路径展开：一是引入语文教学目标意识；
二是鼓励语文教学方法的改革；
三是语文教学内容的序列化建构；
四是学习评价的标准化尝试。这四条路径的探索，取得的成绩不同，结局也很不一样。其中，目标意识经过一定的波折，现在已经完全融入到现代课程建设中，标准化测试则几乎完全被抛弃，教学方法改革是启动最早、开展得轰轰烈烈、成果也最为显著的。争议最大的应该是学习内容的序列化。

粉碎“四人帮”以后，广大语文教师就以极大的积极性和勇气投入于教学改革，一时间，提出新教学主张、尝试新教学方法蔚然成风，从20世纪70年代末到80年代中期，涌现出众多如魏书生的“民主科学教学法”、钱梦龙的“语文导读法”、蔡澄清的“点拨教学法”等新教学法或新教学模式，并形成了一个具有全国影响甚至跨行业声誉的特级教师群，他们“把优化教学过程放在重要地位”，“注重教法、学法紧密结合，相互为用”，“灵活运用启发式、点拨式、导学式、合作学习等教学方法，教学呈现出既活又实的局面”。[15]这种盛况至今没有被超越。

语文教学内容的序列化努力最早出现于“五四”以后不久，当时，部分教师采用科学的思维方式将语文学习内容加以分割，组成一定的学习序列，以适应分课时学习的需要，比如夏丏尊、叶圣陶在20世纪30年代初主编的《国文百八课》，按108个知识点或能力要素建构语文课程内容。20世纪80年代初，上海的陆继椿主编的“双分（分类集中分阶段进行语言训练）”语文实验教材，借鉴了《国文百八课》的设计思路，“以写的能力为主线，逐步解剖出108个训练点，组成一个语文能力训练序列”，每个训练点列有一组知识短文、阅读范文和训练题，供师生在教学时各个击破。[16]同一时期，章熊、刘朏朏、欧阳黛娜、陆鉴三等教师都提出了有特色的阅读或写作训练序列设想、编写专门教材，并在一些省市开展过大规模的实验教学，一时颇具影响。

而语文学习评价的科学化尝试，最典型的举措是引入标准化试题。标准化测试是英美国家用来进行大规模语言测试的基本模式。其原理就像人体检查中的血液化验，即通过某些表征来判断一个人的语言积累和文本理解水平，评价目标明确、评价标准客观、评价过程公平、评价手段经济，能在很大程度上降低人为因素的影响，并节省测试成本。“标准化考试的方法是1985年从香港引进的。先在广东试验一年,从1986年起,在全国推广使用”。[17]虽然标准化考试的倡导者强调“标准化是手段，不是目的”，[18]但是很快人们就发现，标准化考试对已有的语文学习内容知识化、教学过程碎片化以及题海战术产生的加倍效应，这是让很多人包括考试方式的设计者也始料未及的。

20世纪70年代末兴起的语文科学化运动尤其是标准化考试，其负面影响在不久便显现出来。1987年8月，陈钟樑在《语文学习》发表《人文主义还是科学主义》一文，提醒人们注意语文教育背后弥漫的科学主义立场。1993年1月，《语文学习》编发一组文章，公开对语文学科教育日益严重的科学化倾向提出批评。韩军从研究对象、研究方法、学习目的等角度，区分科学与人文的差异，对科学主义提出质疑，[19]喻旭初则强调“把语言看成生命主体、生命整体，强化人在语文教学中的地位”,[20]其后，主张人文或素质教育的呼声逐渐多了起来，从1995年到1997年，上海著名特级教师于漪连续在媒体多次发文对愈演愈烈的标准化提出强烈质疑。1997年9月，顾黄初在中学语文、语文教学与研究等杂志发文反思当时的语文教育观，指出语文教育关系着全民族素质，语文教育的指导思想是“贴近生活”，语文教育应该科学化和民族化相结合,[21]这些都说明，语文教育工作者已经对语文科学化开始自省。但另一方面，到1997年下半年，语文科学化依然沿着自己的惯性在继续。比如这一阶段中，与语文教育有关的学术刊物、研讨会的主调仍然是学科化、现代化、语文规律、教学效率、效能、快速阅读等词汇。例如在1996年11月上旬在武汉召开的“世纪之交高效语文教学演示报告会”曾吸引了2000多人参加，从会议主报告《浅谈语文教学效率》、《高效课堂教学设计例谈》、《高效阅读的科学训练法》、《做科研型的语文教师》，也能看得出会议浓厚的科学化色彩。1997年11月，《北京文学》第9期发表邹静之、王丽、薛毅三位批评中小学语文教育的文章，一下子引爆了人们对语文教育累积起来的不满情绪，而标准化考试更是众矢之的。于漪老师发文公开批评准标准化考试“对语文学科的性质认识不清，烦琐哲学在语文教学中泛滥，严重地脱离实际，形而上学盛行”，并直言是“标准化试题”把语文教学引向死胡同”。[22]浙江师范大学王尚文教授则把标准化考试泛滥与语文教育的“工具论”联系起来，他指出，“数十年来，语文教学的一个具有权威性的基本观点是：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性。我以为这是导致语文学科人文价值、人文底蕴的严重流失的根本原因”。“由于语言是工具，语文学科是工具学科，因而语文教学就是教会学生如何操作语言这一工具的‘技术训练’，由此演化出‘知识中心学说’”“其公式是：知识—训练—技术”。[23]至此，舆论对语文科学化开始呈现出一边倒的否定之势，不仅“科学化”“标准化”等词语在语文教育研究话语中不再受追捧，连“教学效率”“语文规律”“序列化”等与科学化相关的概念也渐渐受到冷落，代之而起的则是“素质教育”和“人文教育”等，至此，在语文教育话语中，“人文”的主张实现了对科学化的反转。

回顾20世纪学科化与人文教育的争论，就像看一场由两个主角“互怼”喜剧。七八十年代，在科学化占主流的时候，大家会认为，学生的语文学得不好，一是学科身份不清，“政治思想教育与语文训练夹缠不清”[24]；
二是学习内容不明，“把语文看作相当神秘的事”，“只能意会，不可言传”，“教学缺乏科学性”（张志公语）。这两条所指的对象与“人文”主张都有交集；
而到了90年代末人文主张占上风之后，人们则认为学生“读了许多年书，话说不好，文章写不通，这可能就是现行语文教学的悲剧所在”，[25]意思是说语文学习效果不佳主要是强调工具性、推行科学化的结果。双方对语文教育质量不高的判断基本一致，为什么在归因上会针锋相对呢？我想，其中一定存在着不少误解甚至误会。

首先，从理论逻辑上看，“工具性”和“人文性”虽然有矛盾，但双方并不存在截然对立的必然性。在语文教育这个系统中，知识与能力，多做训练与提高素养，掌握工具与发展品质，语文科学化与语文课程价值实现，这几组关系中的“二元”，并不是那种“并联”式的、非此即彼的零和博弈式的关系，而是一种“串联”式的，即工具和任务、途径和目的、条件和结果的“一损俱损”关系。这种关系的性质告诉我们，工具并不会“当然”地妨碍任务的完成、途径也不会“天生”不利于目的的达成。它们之间真实的关系应该是：一方面，掌握工具会有利于任务的完成，只有那种选错了工具、不合理的训练、不科学的“科学化”，才会妨碍语文课程目的和教育价值的实现；
另一方面，掌握了工具、选对了途径，却也未必一定能得到预期的结果，因为掌握工具并不是充分条件，通往目的的路上可能还存在其他影响因素。因此，当选择了一种工具或途径并没有得到理想的结果时，我们固然要反思这种工具和途径的优劣，并设法去完善它，但同时也要考虑是否还存在其他影响因素的可能，而不是去一味反对掌握工具。以“标准化试题”为例，既然英美国家用标准化测试没有大问题，我国港台地区采用标准化试题也没有多大问题，那中国大陆语文采用标准化以后表现出来的机械训练、人文教育受损，可能就不是——至少不全是采用标准化测试的结果，而很可能是另外的原因，比如实施者没有准确掌握它的特点、没有用好它的长处而已，或者是另外的因素严重干扰了标准化测试的正效益。

其次，从教学实践层面看，强调工具性和强调人文性也都不应该对语文学习结果产生截然相反的根本性的影响。我们看到，许多赞成工具说、主张多训练的教师如钱梦龙、魏书生等老师，在教学中是不会一味地灌输知识、用题海战术的，即不会忽视语文教育的育人功能的；
同样，真正落实人文教育的教师如于漪、陈钟樑老师，他们既不会一概地、抽象地反对语文具有工具性，教学中也不会忽视基础知识的教学，更不会探索语文教学规律。最近于漪老师还批评那些空谈理论、对语文学科自身教与学的规律研究很少，教学不扎实的做法，她认为应该重视对“如识字怎么教，朗读诵读怎么教，词句章法怎么教，各类文学作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些学术来支撑，有怎样的规律可循，学生学习语文在不同学段、不同方面有哪些规律可循”等问题[26]。于漪老师常说她“一辈子都在‘学’做老师”，这里的“学做老师”就有探讨语文教学规律的意思。

工具论者（或科学派）与人文论（或素养派）之间的对立，有相当大的一部分原因是双方都把对方当作了自己的“假想敌”，而忽视了双方的共同愿景。比如双方都极力反对教学中的“公式化”“概念化”和“题海战术”，都主张阅读写作中积累的重要性，学生学习的主体性，这说明他们的大方向完全是一致的。比如当初推动语文学科化、标准化训练的初衷之一就是抑制“题海”战术，他们认为，“受片面追求升学率的影响，现在教学上‘灌’的量大而乱，‘灌’的方法又僵死。‘题海’无边，作业多，考试繁，学生负担过重”，而采用标准化科学化训练，就“可以比较好地把握住基本的教学要求，又能减轻学生负担”，从而“达到提高教学质量的目的”。[27]其实，“公式化”“概念化”“题海战术”，和“工具论”“人文论”都没有必然联系，只与“不好的”教学有联系。比如，“不好的”“工具派”教师可以按公式、概念教“语法”“修辞”“逻辑”，“不好”的“人文派”也会按公式和概念教“社会背景”“主题思想”“文学流派”，不善于高效地引导学生掌握知识和能力的才靠“题海”。因此，致力于语文教育的教师共同的敌人应该是不利于达成语文教育目标的观念和做法，不仅如此，双方还应该携起手来，一起去找出影响语文教育成效的其他因素，并总结改善之措施。

四、语文教育新环境下的困境

2001年7月教育部颁布新的义务教育阶段语文课程标准，关于语文课程的性质，新课标用“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”来界定语文学科的性质和功能，并强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，[28]2003年4月颁布的高中阶段课程标准，也重申了“工具与人文性统一”和语文课程的目的是“全面提高语文素养”的观点，这等于为持续了几十年的“工具性”与“人文性”争论作了总结。同时，大量新概念、新说法如“学生是学习和发展的主体”“三维目标”“探究性学习”“综合性学习”“与文本对话”“形成性评价”进入课程标准，[29]从此，工具性与人文性之争暂时平息，我国语文教育进入以培养语文素养为目标的“课程标准”时代。

在这前后，教育主管部门还出台了多项推动语文教育改革的措施，如从1992年起审查通过“一纲多本”语文教材，2002年起在部分省市开始自主命题，鼓励开发有特色的校本课程，推出选修课程等。但是，令很多人失望的是，这些新理念、新措施并没有换来人们所期待的结果，人们对语文教育的不满不仅没有得到改善，而且在不少学校，语文甚至还成了最不受欢迎的学科。上述现象促使语文教育工作者必须重新反思原来的思考路径，即仅仅把语文教育、教学的质量问题归因于语文教育观中的“工具派”还是“人文派”，仅仅把语文改革的目光聚焦在与课堂教学直接相关的环节，如教学方式以讲授为主还是讨论为主、语文教材用部编本还是地方本、选文及组元是按主题划分还是按文体划分、文言文篇目是增加还是减少、教学以阅读为重心还是以写作为重心、文本解读应更重理解内容还是把握形式特点、写作偏文学还是偏实用等等，是远远不够的，如果语文研究过于纠结于这些具体问题，有时候反而会让我们迷失了前进的大方向，甚至给这个领域平添许多无谓的纠纷。因此，我们有必要放大视域，把语文教育置于更阔大的人类文明进步的历史背景和不断变迁的认知环境下，通盘考虑今天语文学科的地位、处境，并对它面临的主要困难做出合理诊断，然后才可能选择恰当的课程建设策略。

首先，从认知哲学层面说，当前语文教育的困境是如何缓解言语生活与课堂教学模式的冲突。人们常说“语文学习的外延与生活的外延相等”“母语学习具有习得性”，那么从这一点出发，语文学习就应尽量保持与言语交际实践及日常生活的联系，即让学习者在真实的生活情境中，从个人的生活需要出发，通过广泛参与阅读、书面表达、口语交际等综合性的言语实践活动来建构个人的语言经验，提升必备的语言素养。可是，现代班级教学制的学习环境——课堂，则是一种人为设计出来的“非生活化”环境，语文学习活动更多不是服务于个性化的交际需要而是服务于水平测试需要，学习方式是分段的、分项的，内容是碎片化的，学习难度和进程是统一的，母语学习要求和现代课程模式之间出现严重的反差，而且，似乎学校的学习制度越完备，两者的矛盾冲突越严峻。其实，早在上世纪30年代初，我国杰出的语文教育家阮真就注意到班级教学制的局限，他指出，现代“班级教学制不宜于教国文”，因为“学生的程度、天才、兴趣，各有不同”且年级越高，差距愈大。[30]（其他学科也是班级教学制度，为什么没有这么突出呢？阮真的解释是“而别的学科都是从头学起”，学生的起点比较一致。）正是母语学习特点和学校学习方式的冲突，使得以课堂教学为主要形式的语文学习，无论如何都难以满足社会不同群体对语文教育的期望。这也是语文教学在每一个时代都不受社会待见的原因之一。（关于“为什么不取消语文学科的班级授课制，而回归家庭和私塾式学制呢”这个问题，涉及到社会教育的总成本以及基础教育公平问题，本文不作展开。）

现代语文学科面临的第二个困境是，如何应对现代人类知识学科结构和权重变化对语文学习时空的持续压缩。在我们的印象中，古代凡是受教育、有文化的人，其文笔常常十分了得，但到民国时期，语文教育家已经开始抱怨学生的语文水平“大不如前”，而越往后，语文水平“一代不如一代”的感觉也越明显。其实，这种现象既不是学生素质问题，也不是教师教学问题，而更多是社会分工、知识分化带来的必然结果。古代社会，知识总量既少、自然科学知识所占比重低，而且文史哲也不分家。可以说，那时的文化人所参与的学习活动，几近于全部是语文学习活动。近代工业革命、科技革命以后，随着知识量的增加和社会分工的细化，一般人投入到语文学科的学习时间和精力必然越来越少。国内中学生语文水平急转直下的转换发生于20世纪80—90年代，而背后的推手正是从那时开始勃然而兴的科技热和商业热。虽然从课时安排与考试分数看，语文在所有中学课程体系中仍然属于主科，但学生在实际的学习投入上，投入到语文学习上的时间和精力却较少。而社会舆论则习惯把这笔帐算在语文教学系统

——语文教材、语文教师、考试等身上，发生于上世纪90年代末的关于语文教育危机的大讨论，就是这种思潮的集中表现，这对语文教育其实是不够公平的。

现代语文学科面临的第三个困境，是如何适应信息技术突飞猛进带来的阅读方式改变。20世纪末，信息技术作为一种新的教育资源刚进入教育领域的时候，曾经引来一片欢呼声。毋庸置疑，信息技术所拥有的海量信息、超链接、视觉化以及互动性，给中小学学科教学带来很大便利。但是，日新月异的信息技术给阅读方式带来的悄然改变，则对依赖传统阅读方式和读写体验所维持的学校语文教学造成了巨大的冲击，尤其是近些年新媒体的崛起以后，其对传统教学模式的破坏力几乎是很致命的。比如，要想让一个学生的目光从他手中的微信屏幕上移开、转而去听语文教师分析课文，如果不借助强大的外力，那几乎是不可能的。

综上所述，现代学校教育把语文学习从根植于生活——言语实践活动中剥离出来，学科分工细化和数、理、化（20世纪80年代以后又增加了外语、金融及信息）等强势学科把语文学习从总量有限的学习时间分配中一点点挤压得越来越小，信息技术带来的阅读方式革命又快速颠覆了人类的信息承载方式和传统的读写体验，这是现代语文学科面临的三大挑战。当然，这些挑战在不同国家和地区都存在，不同的是，中国庞大的人口基数、“学而优”的教育文化和全国统一的超级考场所产生的加倍效应，对这些挑战无疑起到强烈的催化作用，每每会使语文教育的改革最后向应试方向倾斜。因此，新的语文课程如果要有所表现，首先需要面对这些困境并寻找到有效的应对之策，同时也要在课程内容、评价制度等方面有所设计，降低上述三个因素以及“加倍效应”的负面影响，才能更多地体现其正面价值，并找回自己在中小学教育体系乃至整个社会知识结构中的不可替代性。2001年语文新课程实施以来的十几年里，我们在这些方面虽然有所认识、也有所行动，但感觉进展不大，从整体上不足以应对急速变化的语文教育环境和学习者日益多元化的需求，这应该是语文学科在社会舆论中日益窘迫的根本原因。

五、语文学科核心素养：新课程的构想与价值期待

回看过去一百多年的语文教育史，感觉它就是一部被不断批评、被质疑的历史，1922年，新学制刚推行就如此：“现行学制，最使人不满意而招訾议的，就是中学；
而中学国文成绩不良，又是这许多使人不满意而招訾议的原因之一”，[31]“作者每每将现在国文教师‘狗头淋血’地通骂一顿，说他是老腐败、文化的障碍物”[32]。从那时起，似乎对语文教学质量的抱怨几乎就没有停止过，仅在社会上引起较大反响的讨论就有七八次之多。

不过，百年语文教育史既是一部被不断批评的历史，也是语文教育根据社会变化和学习者的需要不断做出调整、以适应社会需要的历史，比如民国初期新学制适应了社会表达范式变化的需求，五四以后与生活教育、平民教育、职业教育结合的语文教育多元化，适应了启发民智和改造社会的需求；
1949年以后的语文教育规范化适应国家统一和社会建设的需要；
文革结束后的科学化适应四个现代化的需要。这几个阶段的初始期，几乎也都是语文教育的繁荣期。而今天的语文学习环境和语文学习者对语文教育的核心需求是什么？如何去适应这些需求？这是新语文课程首先要做出的判断和回应。

以“语文学科核心素养”为中心的2017年版课标，可以看作对当下语文学习背景和语文学习需求做出的积极回应。一般来说，决定课程价值和实施效果的主要因素是课程观念、课程内容框架和课程实施路径，课标在这三个层面都作出了富有积极意义的回应。在课程观层面，2017版课标虽然也沿用了“人文性与工具性统一”的说法，但在实质上，“语文学科核心素养”已经扬弃了过去将“工具”与“人文”平行排列的机械、平面的“二元对立”思维，而代之以多层面和互相促进的“融合论”。在新课程观中，“语文”“核心”“素养”这三个关键词其内涵应该都是有所指的。其中，“语文”强调的是语文学科的特殊地位，明确了语文学科在整个学科教育结构中的基本职能，有利于将语文学科定位从以往一些时期过于泛化的育人目标中区分出来；
“核心”强调的是语文课程内容上的特点，它提醒人们在知识爆炸、信息化加速的背景下，在课程架构和教学内容选择如何透过纷繁的语言现象去选择材料、提纲挈领地组织教学内容的意义；
“素养”强调的是语文学习指向学生终身发展的目的特点，它提醒人们应超越单纯的某项学习内容和具体学习活动的优劣得失之争，而更关注于关键的、综合的素养，利于学生未来的发展。

在课程内容构架层面，2017版课标没有采用过去常用的以课时顺序、语文知识体系或文体为纽带来组织语文学习内容的做法，而是以18个“学习任务群”来构建课程内容。学习任务群的意义不仅仅在于变换课程内容的划分方式，而是将学习内容和学习活动加以整合，并赋予其更多建构意义，学习任务群所回应的正是日益突显的知识世界的丰富性、学生情况（包括他们的学习基础、需求）和学习方式的多样性，以及人类对认识方式日益深入的理解。以学生情况为例，19世纪前半叶的中小学生之所以对学校语文课堂和自己的语文教师有较大兴趣，很重要的原因是其许多学习材料、阅读策略和写作经验得自语文课堂，得自教师的讲解，甚至学生的不少阅读书目也多来自教师的推荐，正因为如此，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，学生面对的文本世界与以前大不相同，因此，如果不把校外阅读也纳入语文学习课程体系、不按更有个性化的标准衡量学生的语文学习状况，不抓语文学科核心素养的获得而是过于限于具体的，则定然难以满足学生的需求，学校语文课程在学生心目中的地位肯定还会跌得更多。而从理论上说，学习任务群概念给了以新的结构模式组织语文学习的可能。

第三个层面即课程实施层面，语文学科核心素养观所预设的实施路径是“积极的语言实践活动”，它所回应的是如何对待日益严重的语文学习抽象化问题。如前所述，自现代班级授课制实施以来，语文学习方式与言语实践方式的分离状态日趋严重，新的课程应能在对抗这种分离方面有所作为，它不应仅仅是观念的，还应该是有操作路径和操作性的，即通过真实的言语情境和学习任务驱动，减少抽象的碎片化的学习，让语文学习部分地靠拢生活、回归言语实践活动的本质，才能从实施层面体现出语文学科核心素养的真正价值。

当然，以语文学科核心素养为中心的一整套语文课程建设构想，目前尚停留在理论建构层面，从某种程度上它也是一种对理想语文课程的描述。一方面，它让我们看到了对新的语文课程的期待，另一方面，这种期待的实现，很大程度上依赖于有能反映其理念的相应教材、能体现其价值的教学实施，以及能引导其方向的评价。另外，它也还要与整个社会教育、家庭教育系统形成良性互动，否则不仅其正面效应难以发挥出来，也仍然面临像以前的一些语文教育改革那样从良好愿望出发最后却汇入应试大潮一样的风险。

【篇二】

核心素养导向下的高中小说教学，其教学内容除了包括小说知识内容，还应该包括掌握知识的相应方法，并通过活动转化为学生的核心素养。具体操作可以从三方面入手：以弥合教师所见与学生所见的差距为目的的方法掌握、以终为始的教学路径设计、着眼解决真正问题的学科活动，并以此为依据确定教学内容。

目前高中小说教学的突出问题在于对教学内容认识片面，依旧把小说知识混同于教学内容，而非通过教小说促进学生素养发展。在这样本末倒置的认识下，出现大量远远滞后于高中语文课程标准的做法：每篇小说都讲“人物、情节、环境”三要素，根据高考命题动向孤立地恶补叙事学知识；
对知识点进行“打桩式”的训练；
脱离学生实际进行教师炫技式的文本解读……这些做法扭曲了教与学的关系，忽视了学习难度与梯度的建构，学生所学知识难以纳入原有系统，成为认知体系的有机组成部分。出现这些问题的原因在于教师对教学内容“是什么”的理解是不完整的。

教学内容指“教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息”。它既包括教师对文本解读的结果，也包括教师对文本内容的重构——增删、更换、处理、加工、改编。由此可见，文本解读的结果是教学内容的一种成分，但不是全部。教学内容除了包括文本解读的结果之外，更重要的也往往被忽视的是：如何让学生掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法，教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示。教学内容的完整理解包括两部分——知识性的部分（文本解读）与方法、活动性的部分，后者是核心素养培育的渠道，有了后者才能保障前者被转化为素养。核心素养关注个体终身学习和适应社会发展所需要的关键能力和必备品格，文本解读的结果只适用于该篇小说，“掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法”才能够超越具体文本指向能力的培养，“教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示”才能促进必备品格的养成。下面具体分析如何确定高中小说教学内容，以促进学生核心素养的发展。

一、以弥合师生差距的方法为教学内容

在未进入小说教学活动之前，“教师所见”与“学生所见”是有着巨大差距的。以《林黛玉进贾府》中“宝黛初会”为例，教师能够一眼看出两人对似曾相识的感觉的不同表现：宝玉是“笑道”，他轻松地把内心感受说出来了：这个妹妹我曾见过的。黛玉则是“惊”，是放在心里的感受：倒像在哪里见过一般。这些内容学生是看不出来的。但是，如果把“教师所见”的内容直接告诉学生，无益于学生的发展，学生只能感受到教师解读得很有道理，但是对自己如何能够获得解读的能力并无补益。换言之，知识可以被直接告知，素养却是无法通过告知来提升的；
通过告知得来的知识也无法参与语言素养的建构，只能被“禁锢”在宝黛初会的具体文本里，离开了文本就不能发挥其他作用，成为“沉睡的知识”。

教师应该检视自己所见的文本为什么是“打开”的，理清支撑自己所见的因素，方能推知“学生所见”受到局限的原因。支撑“教师所见”的至少有两个因素：一是教师的专业性，语文教师对语言文字的敏感性一般来说要高于学生。二是生活阅历与阅读经历带来的优势。具备语言的敏感性，能够关注到“笑道”和“惊”这两个动词的选择与表达方式的差异。从生活经历来分析，两人表达方式的差异是两人的身份差异分别带来的心理状态：宝玉在自己家里，而且处于家族中很受宠的中心位置，他的心理状态是放松的，所以想到什么就说什么；
黛玉是客，初来乍到，心理的自我保护意识很强，有什么想法也放在心里，不会轻易说出口，“唯恐他人耻笑了去”。阅读经历带来的优势让教师能够把“宝黛初会”与《红楼梦》整本书建立联系，看出“似曾相识”的感觉在呼应“木石前盟”。

让学生掌握教师阅读采用的方法，逐渐具备教师所具备的优势，直至师生所见的差距消失，这就是相应的教学内容。为此，教师可以把《红楼梦》整本书阅读安排在《林黛玉进贾府》一课之前，让学生体会整本书阅读的宏观把握对篇章阅读的作用；
还可以教学生注意古典小说中的动词与副词，它们往往具有丰富的意蕴。因为章回体小说采用诗论与小说结合的形式，形容性与评论性的内容大多以文中不时出现的“有诗为证”“有诗云”形式出现，同时古典小说还缺乏西方小说心理描写的传统。两种因素共同作用下，作家对动词的选择非常精到，搭配动词的副词往往也意味深长。

教师可以将文本的其他部分转化为可观测的评估，检视学生是否掌握这种方法。假如学生阅读“王熙凤出场”时能注意到“我来迟了，不曾迎接远客”也是“笑道”，能够建立起“笑道”与人物在贾府中的地位（管事的奶奶）及其心理状态（恃宠而骄）之间的联系，教师便可以确认，学生相应地掌握了特定类型小说的阅读图式，能够自主展开相应文体的审美活动。

当然，不能指望通过一节课或者一篇课文的教学弥合师生所见的差距。素养培育是一个动态的过程，只有起点，没有终点，因此不像知识传递那样清晰明确，不能够通过“打桩式”的机械训练来确认学生识记、复现的效果，教师要接受“以素养为纲”给教学带来的根本变化，找到篇章教学与培养语文学科核心素养的关键结合点。

二、设计以终为始的路径为教学内容

相比起小说诞生，小说教学是一个逆向过程：一开始就把一个成品摆在学生面前，跳过了作者亲身见证、感动与感悟、产生创作动机、诞生创作灵感、最终建构文本的所有环节，直接从认知活动开始，在教师的指导下有目的地阅读作品，从阅读中去推想、回溯、体会、感悟作者经历过的环节。这一逆向的过程本身就是小说教学的挑战，因为跳过了具体现实，直接面对的是被提炼、改造、重塑过的文学作品。这就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的过程再倒回去：承认学生与作品之间巨大的距离，顺着作品诞生的源头一路摸索，帮助学生去重温作者的发现与建构过程。

以《边城》为例，直接把“自然美，风情美，人性美”确定为教学内容，端到学生面前，学生对此是有隔膜的，他们未必具备相应类型的阅读图式作为打开文本的工具。这就需要教师先循着作者“走一遍”：作者幼年亲历了湘西青山绿水与民俗风情的滋养，成年时形成自己独特而又强烈的创作理念，即建构优美、健康、自然的人性，促使现代人返璞归真，然后他把两者共同赋形于《边城》的环境、人名、人物，组成了《边城》独特的抒情小说的样貌。

教师“走一遍”之后，结合学生的实际认知水平，如果把终点定位于“学会从语言中品味翠翠的形象如何体现了自然对人的滋养”，那么就要以终为始再“倒一遍”，设计相应的教学路径：

1.品味文中描写茶峒自然风光的句子，赏析茶峒风光的特点；

2.推想翠翠的名字与茶峒风光的相关之处；

3.品味爱情来临时描写翠翠的句子，赏析语言的独特性与文化意味。

学生循着这个路径走，一步一步地赏析了茶峒满山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽叶，赛龙舟时泛着翠色的河水；
推想了“翠翠”这个名字，就像新竹才刚抽出新叶便已着上了寒色，有一种凄婉的色调，犹如翠翠从生命来处就带着的宿命。当爱情来临，翠翠的心“也同时为一些很神秘的东西驰骋，她那颗小小的心，但一到夜里，却甜甜的睡眠”。探究其语言，“驰骋”需要很广阔的空间，却用在“小小的心”上，突出翠翠初生的爱情萌芽所产生的巨大内在的冲击，“甜甜的”原本是味觉感受，用在“睡眠”写出了翠翠初恋感受的陶醉感。这与茶峒自然风光的搭配，造成了一种自然优美、含蓄而又毫不做作的美感。实际上，这种含蓄的美感如果用文化学解读，学生就不仅仅是在“品味词句”，而是探入茶峒独特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋养的每一个人都是含蓄的，而这种含蓄，最终造成了这篇没有一个人是坏人的小说，却有了悲剧的结果。

当然，“逆向的逆向”不是要把学生拉到湘西去重演一遍沈从文的幼年生活，而是基于学生已有的认知经验，帮助学生简约地重温作者创作过程的关键节点，促使学生在每一个关键阶段进行与语言建构、审美鉴赏、文化传承相关的活动。合适的教学路径能够使学生从文本中获取和占有“可言说”“可分析”的学习资料，体会被“提纯”之后的景物美、人物美、人性美；
再度放还到真实的情境中，学生才能如同进入作品诞生的进程，与作者的文化精神同频共振。这时候，《边城》的“三美”非但没有因与现实的差异而失色，反而具有了更强大的说服力和教育意义。

三、以解决真正问题的活动为教学内容

“学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼，学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径。”学科活动的重要性在新课程背景下已成为共识，之所以还需要再提，是因为活动的本身并不能等于素养的发展。“让学生参与有意义的任务过程，形成积极学习，自主建构，帮助学生生成知识并形成新的能力”，才会指向素养的发展。以《祝福》为例，将“祥林嫂是如何死的”作为真正问题提出，算不算一个好问题？从小说情节的整体把握来说，这个问题的提出没有错，但是这种考量还只是基于文本的考量。如果问题的提出不仅考量文本（针对学习内容），还考量学习主体的认知水平和学习风格，就会发现“祥林嫂是如何死的”这个问题太简单了，低于高中学生已有的小说阅读水平，对促进学生素养的发展是无效的。

所以，真正问题的提出至少要综合考虑三个方面：文本内容、学生认知水平、发展核心素养。基于此，我们把问题设定为“短工为什么会认为祥林嫂是穷死的”，围绕问题展开的活动的有效性就大大增强了。这一活动可以促使学生从短工的视角看问题，这就为叙事学的有机介入创造了条件；
还可以从短工与“我”的态度差别看问题，这就为切入小说主题对国民性的批判做了准备；
还可以从祥林嫂之死的事实与“穷死”的回答做比较，剥开“穷”字底下的不同层次的意味……

可以说，核心素养导向下的教学内容不仅超越了知识内容，还超越了知识形成的思考方式；
因为现实社会日益复杂多变，仅仅掌握方法还不足以应对；
教学内容必须匹配新课标倡导的学习，即“学会学习”，我们现在所提的核心素养就是位于这个层次。重新确定小说的教学内容，应该首先有一个愿景，明晰学生是怎样学习的，进而在实践中不断反思，再重新进行设计，实现一种螺旋递进。

【篇三】

教研教改如火如荼，一线教师在教学中积累了大量的宝贵经验。我们学校课题组在学生核心素养课题中围绕“实践创新”开展了“创新写作”课题研究活动，我积极配合课题研究工作，正确分析我们写作教学的现状和症结，结合校情、学情切实寻找写作教学突破口，努力探索适合我校创新写作教学新路子。经过实践，我们取得了点滴进步。现就实践中的启迪和收获搜集整理，以便与各位专家、同仁交流。

首先，全国核心素养课题研究实践的大气候、大氛围为我们提供了强大的理论和舆论支撑。

当一线教师在课改中苦苦寻觅写作教学良策之际，学生核心素养课题研究的成果等令我们耳目一新、茅塞顿开。“实践创新”素养的研究理念及内涵给语文教学中“创新写作”课题研究带来了新理念、新思路、新方法，令我们大开眼界、信心倍增。毋庸置疑，我校写作教学中存在的重方法技巧而忽视了心灵启迪，“泛滥了技巧，孤独了灵魂”等蛮干、苦干现象受到重视和反思。在此课题研究背景下，经过我们教学实践，我们的创新写作教学工作才真正找到了写作教学改革的源头活水。

其次，高效课堂的新理念刷新了我们写作教学的思想观念，为创新写作教学发挥了催化作用。

在语文教学实施高效课堂理念的过程中，我们大胆应用了以学生为本，自主、合作、交流、探究等高效课堂理论。教学实践告诉我们，学生自主学习兴趣浓厚，自主学习能力不断提高，学生学习效果显著。通过课堂教学实践和教研活动，我校同行进行研讨、总结、生化，逐步形成了自主学习、合作交流、探究展示、拓展延伸的教学模式。在教学研讨时，我们进一步提出：既然语文教学采用了高效课堂的新理念，构建了自主、快乐、高效、轻负的课堂，受到了异想不到的教学效果。那么，我们能否在写作教学中改变传统写作方法技巧灌输的教学模式，进行创新写作课题研究和实践呢？经过反复商讨，我们确定了创新写作教学的初级模式是：写作教学让学生做课堂的主人，让学生学会自主审题、搜集整理材料、编写简要提纲。老师要在写作教学中尊重学生个体生命，关注学生写作兴趣、写作情感、写作能力和水平的发展变化。经过写作教学实践，我校八（1）、八（2）两个班级共78名学生91%的学生写作热情高涨，兴趣大增，80%的学生具备了审题技巧和能力。实践高效课堂的新理念给我们创新写作教学带来了灵感和启迪、更带来了机遇和实效。

第三，教学创新活动是创新写作研究的活力源泉。

著名教育家叶圣陶说过：“语文教学的‘最终目的’是使学生‘自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改。’”

叶圣陶先生对语文教学尤其是对学生作文内涵的论述，更加坚定了我们进行写作教学创新的信息。我们把我校创新写作教学的初级模式和洋思中学“先学后教，当堂训练”课堂教学模式进行了深入对比研讨，再次明确提出：我们的写作教学要遵循“自主、合作、探究”的课改理念，以有效课堂为起点，深入探索学生写作中如何表达真情实感，享受写作乐趣和尊严的写作教学策略。我们先从写作教学编写导学案入手，设计了自主审题、组织内容、编写提纲、交流评议提纲，师生总结修订提纲，学生写作自改自评，反馈评价等教学环节。在写作教学时，坚扣导学案的每一个环节，注重激发每一个学生的写作兴趣，培养每一个学生的写作习惯，关注学生写作过程中自主审题，自主选材，自主编写提纲的水平和能力，及时组织开展当堂自改自评。通过反复实践提升，我们的写作课堂变得富有生机和活力，学生普遍会用作文表达心声，交流观点，心灵碰撞，迸射火花。通过几个月的研究对比，98%的学生乐于写作，善于表达，95%的学生自主审题，选材，自改自评能力得到了提高，绝多数学生享受了“自能作文”的快乐。

总之，在全国学生核心素养课题实践和我校创新写作教学的实践活动中，我们坚持学习运用创新写作倡导的新理念，牢牢把握课题研究和操作策略，不断从中汲取源头活水，积极吸收借鉴高效课堂的核心理念，反复实践，努力创新，从而在创新写作教学中探索了既有校本化得写作课堂教学模式，为我们的创新写作教学工作不断深入开展提供了动力和活力。

回顾我们创新写作教学的历程，尽管在理论和实践相结合的探索中取得了一些成绩，展望未来，创新写作的研究目标和任务，我们仍需继续探求更多学生核心素养的活水，激发更大的研究活力！

【篇四】

一、什么是核心素养

我们以前一直提倡素质教育，强调“促进学生的全面发展和培养学的特长发展”。素质教育改变了“以分数论英雄”的教育方式，转向关注学生的全面发展，对培养各种社会需要的人才起到了促进的作用。而素质的培养是在学生“有天分”的基础上。“素养”概念的提出，更多的是关注学生在后天中、长期实践中养成的能力，每个学生，都可以经过努力养成好的习惯、能力等。这与我们学校的《新教育》理念有异曲同工之处，都强调培养学生良好的习惯、积极的学习态度、自主学习的能力和创造精神。为学生的终身发展打下良好的基础。

核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。文化基础表现为人文底蕴和科学精神；
自主发展表现为学会学习，健康生活；
社会参与表现为责任担当和实践创新。从文化基础可以看出，它更加关注学生知识积累的宽度和厚度，使学生积累丰厚的文化底蕴，从而形成正确、科学、积极向上的人生观，这也是一个人幸福生活的前提条件。自主发展方面更多的强调学生的学习发展意识，能够自主学习，有明确的人生目标，追求健康、快乐、精彩的人生。社会参与方面注重培养学生的社会担当能力，一个有担当的人，才能爱国、爱集体、爱家，才能勇于为社会做贡献，从而推动社会的发展。

素质教育不是一个新话题，素质教育的概念自20世纪80年代中期提出至今已近30年，为何今天又来讨论素质教育？因为基础教育改革走到今天，到了一个重要的历史节点，需要我们对素质教育的诸多问题进行再认识、再实践。”在日前于贵阳市召开的中国教育学会中小学整体改革专业委员会第二次理事单位学术专题研讨会上，该委员会理事长傅国亮点明研讨会主题“素质教育战略主题再认识再实践”的意义所在。

二、“核心素养”的提出将会带来哪些改变？

在第二届“北京教育论坛”上，专家表示，时代变化了，要求变了，呼唤核心素养的出现：“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘dna’。核心素养将为学校教育带来六大变化。”

这六大变化是：1.育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养；
2.课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；
3.实践活动，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养；
4.课业负担将会进一步减轻课业负担，课后作业形式及总量发生较大变化；
5.学校课程更加贴近学生的生活；
6.未来将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。

核心素养提出，是不是曾经的“三维目标”就无用了呢？显然不是！知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。

我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；
接着，以课标为指导编制不同的教材；
最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”。被遮蔽的育人目标、对综合素养的重视，有望得到进一步的重视。

还需要追问的是，既然有“核心素养”，那有没有“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？九大核心素养，是否会因为面面俱到而有违“核心”的本意？核心素养如何与学科教学、课程改革乃至学校管理变革等紧密结合？

这些追问，一是为了防止教育教学和课程改革中，又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落实，从而，又一次遗忘了人；
二是引导大家看清楚核心素养背后的旨趣，真正能将核心素养落到实处，而非流于形式。泡沫必然出现，我们要擦亮眼睛。

在中国教育学会第二十八次学术年会上，与会专家以“核心素养与适合的教育”为主题展开了探讨。北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕珺表示，21世纪人才的核心技能是“真实情景下和非常规问题背景下的复杂思维、高阶智商的认知和开发、跨学科学习。”教育部总督学顾问陶西平表示，教师必须思考提升以价值观为核心的综合能力，才能承担起培养学生核心素养、综合能力的任务。

三、如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质。

我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。所以应该经常性的开展家长进校园活动，让家长参与学校的管理，与我们一起为了学生的成长出谋划策。

再者就是给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择。首先我们要解决学什么、怎么学的问题。其次就是如何实现共同基础上的差异发展。所以选修课和课外实践活动就是我们必不可少的课程了。

俗话说：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。课改的路很漫长，需要我们一线的教师不断的实践，不断的总结，从而让学生的核心素养生根发芽，茁壮成长！

自从改革开放总设计师邓小平敏锐的看到人口素质是事业成败的决定因素之后，人们很自然的把素质同教育联系起来。在一系列的改革进步之后，联合国教科文组织提出了一个崭新的概念“核心素养”，以此来推进课程建设。这个名词也在2014年3月首次出现在国家文件中，并被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。不同于一般意义的“素养”概念，所谓学生发展的核心素养，指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自我发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。

一个人成功的基础，包括知识的掌握、思维方法和经验的积累。如数学学科主要培养的是逻辑思维，而逻辑思维主要包括演绎和归纳。而数学的思想不是靠讲解来让学生理解，而是靠创设情境来让学生感悟。换句话说，也就是让学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。

据说，有个学生考入南开大学后，向数学家陈省身请教奥数题，陈省身却说自己不会做。奥数选手会做的题，数学家却不会做，难道奥数选手的水平高于数学家吗？李尚志反问：“为什么中国学生能拿奥数金牌，却不能获得菲尔兹奖？”奥数题目用数学知识就可以解决，菲尔兹奖是世界数学领域最高水平的研究成果奖。奥数题目无论多难，都不是研究成果而只是一个教学环节。能够熟练背诵、运用知识固然是好事，但如果这种技能只是用来炫耀和表演，而不是用来创造和运用，充其量只是一个“u盘”。核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，而不是解决这个问题的过程和方法。

四、作为教师的我们，以后在工作中怎么做呢？

1、激发学生的学习兴趣，潜移默化地影响学生的学识修养和人格修养。爱因斯坦说“兴趣是最好的老师。”于漪老师也曾说：“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣与求知欲激发出来，教学就成功了大半，学生学习就有了良好的起点，就不以为苦，从中获得乐趣。”由此可见，教学活动中只有激发了学生的兴趣，才能使其自然而愉快的接受知识，道德修养、审美情趣才能得以提升。

2、注重朗读为主的课堂阅读教学和课外经典诗文积累，培养学生的语文素养。调动起学生的积极性，只是代表着学生愿意去学，这是远远不够的，教师要采用各种行之有效的办法来帮助学生更好地走进文本、广泛阅读、积累，最终达到培养学生核心素养的目的。

3、读名家名著，写读书笔记。一个人的素养的高低，关键在于个人对文化主动积淀的厚实程度。“腹有诗书气自华”，当知识积淀达到一定程度时，就会在人身上形成一种富有个性的文化底蕴。

4、借助互联网资源等在内的多种手段调动学生习作热情，培养学生的素养。培养学生核心素养是一项长期的过程，而且还有待于我们去实践和研究。我将不断学习新理念，并付诸于教育教学实践中，在学习中进步，在进步中学习。

【篇五】

小学数学教学要注重培养学生的数学素养，联系生活，培养学生把课堂中所学的知识和方法自觉地应用于生活实践之中，充分体现学习数学的价值，从而激励学生更好的学习数学。

小学生的数学素养包括数学知识技能、数学思考及解决问题能力和数学观念品质。一个小学生的数学素养主要表现在：能主动的、积极的、有兴趣的学习数学，并在学习和生活过程中养成良好的数学意识，自觉学习数学知识、掌握数学技能、解决数学问题、打好数学基础、感受数学的应用，具备比较扎实的数学基本功。

下面我从以下三个方面和大家谈谈我对培养学生数学素养的肤浅认识：

（一）培养学生学习数学的兴趣

兴趣是最好的老师，培养学生的数学素养，要从学生们的思想和态度入手。培养小学生的数学兴趣，首先要让数学走进生活，培养小学生对数学的亲切感。

要结合生活实际创设有利于学生学习、活动、思考的氛围。要善于培养学生的思维能力，促使他们用积极的态度投入学习。例如，在学习“方向与位置”时，我把学生带到操场上，利用学生已有的“太阳从东方升起”的生活经验，先确定东方，再来认识其他三个方向。这样就把教学视野拓展到了生活空间，利用生活原型来有效促进学生空间观念的发展。在教学“体积和容积”时，利用从粉笔盒抽出粉笔和放回粉笔的动态过程，把抽象的数学概念具体化，让“物体占有空间的大小”变得可观察、可感受。还有在学习“搭一搭”时，老师先出示两幅从物体前面和右面观察到的平面图：前面：右面：然后让学生通过想一想、搭一搭、说一说等活动，知道有多种可能的情况，不能确定物体的具体形状。最后，大家通过想一想、搭一搭确定了物体的形状。教学过程把学生的观察、操作、想象、思考、交流等活动结合起来，发挥学生的空间想象力，同时有效激发了学生的学习兴趣。

（二）培养学生的数学思维能力

（1）数形结合，发展学生的形象思维

小学生的思维处于形象思维向抽象思维过渡的阶段。数是形的抽象，形是数的表现。“数形结合”能帮助学生生成正确的数学表象，促进学生的数学理解。

（2）精心组织数学活动，培养学生初步的推理能力

根据小学生的年龄特征，小学生的推理能力应以合情推理为主。“猜想——验证”是一种重要的推理策略。在教学“圆锥的体积”时，老师要求学生把圆柱形的胡萝卜削成等高的圆锥，并猜测圆锥的体积与圆柱体积的关系。有的认为是圆柱的1/2,有人认为是1/3,也有人认为介于1/2和1/3之间。在上述案例中，学生借助观察与实验进行了大胆猜想；
我们也可以运用类比提出猜想，如根据“长方体的体积=底面积×高”，可以类比推断出“圆柱的体积=底面积×高”。小学生的推理能力往往不是靠“传授”得来的，而是在自主参与的推理活动中“领悟”出来的。数学推理能力的培养并不仅局限于课堂，一些有效的课外活动及游戏方式同样是培养推理能力的良好途径。

（三）培养学生动手操作和运用知识的能力

操作是学生动手和动脑的协同活动，是培养和发展学生思维的有效手段，因此，在教学中也要重视学生动手操作，让孩子在亲身体验中认识数学，解决问题，理解和掌握基本的数学知识、技能和方法，使学生有充分的从事数学活动的时间和空间。例如，在教学“长方体和正方体体积”后，让学生估测自己身边长方体或正方体形状物体的体积，如：自己铅笔盒的体积、教师讲台的体积、教室里电视机的体积、上课的教室可以容纳多少体积的物体等。突出操作活动，培养动手能力。在指导学生动手操作时，要注意多让学生用数学语言有条理地叙述操作过程，表述获取知识的思维过程，把动手操作、动脑理解、动口表达有机地结合起来，才能促进感知有效地转化为内部的智力活动，达到深化理解知识的目的。

另外，数学学习过程中各种计算比较多，有不少学生计算容易出错，并且计算速度比较慢，究其原因：学过的运算定律不能灵活运用。例如：计算38+77+62时，按顺序计算，根本不观察数字特点，更不考虑加法交换律，结合律的运用。在学习正方体的表面积和体积时，遇到一些计算，比如：15×15×6，学生都先来列竖式计算15×15，我说，要我计算的话，我不会这样算，我会先算15×6，学生听到我的话开始感到很吃惊，我就让他们想我为什么这样算，有的学生马上明白可以用乘法结合律让计算简便，接着再举出几个类似的例子让学生计算，学生尝到简便计算的甜头，自然会常用运算定律。

总之，数学素养归根到底是一种文化素养，数学教育也就是一种文化素质的教育，它的养成不是一朝一夕之事，我们教师在数学课堂教学中要联系实际，创造适合他们开展和参与各种探究活动的条件，鼓励学生参与各种探索活动，使他们在活动中开拓思维，提高解决实际问题的能力，加深对数学知识的理解，感受到数学学习的乐趣和价值所在，真正提高小学生的数学素养。

【篇六】

【摘要】本文探讨在英语教学中，教师除了传授学生知识外，要渗透培养学生的核心素养，为他们将来成为国家的有用人才打下良好的基础。本文从如何提高学生的英语知识素养、英语技能，如何培养学生的团队精神，如何引导学生树立正确的价值观等几方面进行阐述。

【关键词】核心素养英语知识英语技能团队精神价值观

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》于3月30日正式印发，这份文件中有个词引人关注:核心素养体系。何为核心素养?它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系?在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延仲出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展?

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题：

一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深人回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。

二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。

研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关健能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

那么，小学英语教学应该培养学生的核心素养是什么呢？我认为是：英语知识素养（单词，语法，以及应用），英语技能（听说读写能力），跨文化交际能力的培养，团队合作精神的培养，情感态度价值观等。如何在英语教学中培养学生的核心素养呢?我是从以下几个方面入手的：

一、通过多种方法提高学生英语知识素养

在英语教学中，我通过狠抓落实备、教、测、批、辅、改等各个环节，让学生熟练掌握英语知识。在教学过程中，通过游戏、表演、讲故事、歌唱等形式，寓教于乐，努力提高他们的英语知识素养。

二、运用各种手段提高学生英语技能

首先，在课堂教学中，我尽可能运用英语进行教学，我要求学生尽量用英语进行交流，我还利用多媒体播放英语听力材料，通过这些方法努力提高学生的英语听力。其次，教学中，我除了利用教材中的let’stalk和let’slearn让学生多练习说外，还尽可能为学生创造较为真实的情景，让学生用英语进行交流，这样就逐渐提高了学生说英语的能力。另外，除了让学生熟读教材内容外，我还让学生订阅英语报纸杂志，扩大学生的阅读量，努力提高他们的阅读能力。最后，我又采用让学生写英语日记，英语写作竞赛等方式来提高学生的英语写作能力。

三、通过小组合作学习培养学生团队合作精神

在教学过程中我可以通过小组合作的方式，让学生在小组合作中发挥自己的特长，积极表达自己的观点，正确处理与小组成员的关系，培养学生的合作精神。我利用教材中的let’stalk和let’splay让学生进行小组式探究、合作、互助学习，然后组与组之间进行评比，对表现好的小组进行表扬和奖励。让学生体会到小组合作的重要性，增强学生的团队协作意识。

四、通过自身行为引导学生形成正确的价值观

在教学中，我通过标准且流利的英语口语，渊博的英语知识和丰富的肢体语言来感让学生，激发学生学习英语的兴趣。在教学中，英语教师要通过启发教育的方式，开发学生的脑力，调动学生学习的积极性，使其分清是非对错，让学生受到教师独特的人格魅力的影响，并在教师的引导下，积极、乐观地面对生活，树立正确的人生观和价值观。

总之，我们小学英语教师应注重学生核心素养的提升,紧紧围绕语言表达技能，紧扣英语交际性特征，让学生在会听、敢说、能读、可写的过程中丰富认知感知，在实践运用中提升学科综合素养；
教学过程中，密切结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段，培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，并懂得对自己的言行进行约束，成为具有综合素养的人才，为之后的成长成才铺设道路。

参考文献：

1，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》

2，《义务教育英语课程标准（2011年版）》,

3，人教版义务教育教科书小学英语（pep）

4，《中小学阶段英语学科核心素养的培养》,北师大王蔷教授